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Secciones: Formación / Educación -  Documentos militante IU/ PCE

Título: APOSTILLAS Y ENMIENDAS AL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE I.U. (1995). Por Salustiano Martín- Enlace 1

Texto del artículo:

1 APOSTILLAS Y ENMIENDAS AL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE I.U.
(1995)

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1. "[...] se plantea como objetivo la transformación de la sociedad hacia un modelo más democrático, socialmente más justo y solidario": lo cual no podrá suceder más que creando seres humanos culturalmente más sabios, capaces de analizar, con los datos concretos en la mano, la realidad que los rodea, convencidos, gracias a sus conocimientos y capacidad de responsabilidad, de que la democracia política y social, y la solidaridad, son instrumentos estrictamente necesarios para la mejora de la clase dominada y para la pervivencia en paz y justicia de la especie.
2. Los sistemas educativos, sean modernos o no, sirven básicamente a los intereses de la clase dominante en cada momento. Esto no quiere decir que, a pesar de ser la clase dominada, la clase obrera como instancia colectiva, o los militantes en concreto, deban dejar que los hagan picadillo mental. Hay que luchar para que la escuela no reproduzca las relaciones culturales y sociales existentes, pero lo cierto es que eso es lo que sucede cada día, y lo primero, para luchar contra eso, es reconocer la existencia de ese hecho, reconocer los entresijos socioculturales e ideológicos que lo producen, y reflexionar para encontrar modos de afrontar, en la práctica educativa concreta y en las leyes, esa situación evidente. Si las reformas proceden de la burguesía, habrá que analizar su sentido para averiguar en qué medida tratan de acentuar la indefensión de la clase y el género dominados.
3. Quienes han redactado esto generalizan de tal modo que no sirve para trabajar. Dentro del sistema educativo, ¿qué tendencias contribuyen a "la superación de las desigualdades sociales y al desarrollo de capacidades y actitudes críticas"? ¿Las necesidades de la clase dominante pueden coincidir con esa "superación"? ¿No será que tales tendencias (que, por lo demás, ni se identifican ni, mucho menos, se analizan) son puro populismo que trata de enmascarar el verdadero fondo de lo que está sucediendo?
4. Hay que identificar esas "políticas educativas", esas "prácticas pedagógicas y escolares democráticas", y analizar su potencial subversivo a favor de la clase dominada, no sea que lo que creemos "democrático" o capaz de potenciar el "cambio social" no sea más que un modo de confundir y de empeorar la situación.
5. Eso significa hacer (a los seres humanos que entren en el sistema educativo) más deseosos de conocer, más capaces de analizar, más cultos y críticos. Habrá que diseñar un sistema educativo y una práctica educativa concretas que sean capaces de llegar a eso: sin dar por sentado que eso va a suceder porque enunciemos una norma que suene bien ("escolaridad universal", "no a las barreras selectivas", y cosas así).
6. Todas las etapas educativas tienen que tener como finalidad formar seres humanos conocedores de la realidad y de su realidad, deseosos de cambiar lo injusto y capaces de hacerlo. "La vida escolar no es un modelo para la vida" (salvo en aspectos muy generales que tengan que ver con el comportamiento o las relaciones humanas). La relación entre quien enseña y quien aprende no puede ser una relación de iguales, que es la que debería producirse en la vida ordinaria (es decir, fuera del aula): no se puede poner en práctica en la escuela un modo de comportamiento que haría imposible la educación en profundidad de los alumnos. Es decir, sólo sería posible ese modo de comportamiento si los alumnos estuvieran previamente imbuidos de los valores de responsabilidad personal y cívica; valores que no parece que puedan ser vividos en las primeras etapas escolares.
7. ¿Qué son políticas compensatorias? ¿Qué es, en este campo, discriminar positivamente?
8. ¿Qué quiere decir "acción pedagógica diversificada"? ¿Qué se quiere decir con "necesidades más individualizadas"? ¿Qué quiere decir "eliminación de barreras selectivas"? Todo esto parece querer llegar a una situación en la que las diferencias se hayan ahondado, lejos de superarse. Eliminar las barreras selectivas es una añagaza para que no parezca que el fracaso escolar sigue creciendo. Hay que formar a las personas para que sepan, ¿o es que se cree que hay personas que deben saber para dirigir y otras que sólo deben saber para ser dirigidas? Este asunto es mucho más grave de lo que parece. Aquí reside el meollo del fracaso de la Reforma desde el punto de vista de la clase obrera.
9. Habrá que explicar qué significa esto y cómo se pone en práctica. Los alumnos tienden a seguir la "ley del mínimo esfuerzo": ¿serán ellos los que marquen la pauta en el desarrollo curricular, o en el rigor de las exigencias, o en la profundización de las materias? ¿Antes de que sepan y puedan ser capaces de analizar la y su realidad serán puestos al mando de su aprendizaje?
Esto necesita un desarrollo que no parezca una lista de buenas intenciones, una beata demostración de que creemos vivir en el mejor de los mundos posibles, que sólo con que nosotros queramos nuestros alumnos se convertirán en ciudadanos críticos capaces de tomar en sus manos su educación. La beatería, en este terreno, es un crimen contra los (verdaderos) intereses de la clase obrera, que son los de saber cada vez más y estar cada vez en mejor disposición para entender la realidad y, por tanto, para enfrentar la lucha contra el sistema capitalista.
10. Esperamos que esto sea desarrollado después en su práctica real; si no, serán sólo buenas palabras. Porque, sin duda, se trata de eso. Hay que vigilar para que, por encima de todo, la clase obrera reciba una "enseñanza científica, promotora de la reflexión, del espíritu crítico e investigador y de la creatividad". Cuando el resultado no sea ese, COMO SUCEDE AHORA, habrá que analizar cuáles son los problemas. ¿Diversificación? ¿No a las barreras selectivas? ¿Necesidades individualizadas? Las buenas intenciones anteriores, ¿no son, entonces, para todos las españolas y españoles? ¿Es que hay, en la práctica, ciudadanos de primera (diversificados por arriba) y ciudadanos de segunda (diversificados por abajo)?
11. Los órganos de gobierno tienen muchas competencias: los directores, por ejemplo. Lo cual es sumamente peligroso cuando se les encargan labores de comisaría política, es decir, de represión de los que no están dispuestos a entrar por el aro. Por lo demás, la "gestión democrática" debe incluir una reflexión sobre qué se pretende conseguir y sobre los mecanismos para conseguirlo. Hasta ahora, los padres/madres y los alumnos/as, en su mayoría, se muestran partidarios de quienes les pasan la mano por el lomo. Este resultado, suicida para la clase obrera, debe hacernos reflexionar acerca de la cuestión de la gestión democrática.
12. Buenos propósitos. ¿Cómo conseguir lo que se pretende conseguir? En la actualidad, la reforma está consiguiendo lo contrario.
13. El impulso reformista del PSOE se agotó en cuanto se puso en práctica lo diseñado por sus intelectuales orgánicos; al final ha quedado en nada. Esto es lo único que puede observarse en la práctica que más afecta al aprendizaje final: ¿que aumenta el fracaso escolar?, pues bajamos los niveles. Así, sucede que el fracaso escolar se produce también en los que aprueban. Así, aprobar no servirá de nada, y el esfuerzo realizado por los alumnos será mínimo en relación con sus necesidades de conocimientos. Resultado: el suicidio cultural de la clase obrera, la incapacidad para comprender cuáles son sus intereses como clase, la tendencia a sentirse miembros de la clase dominante y a votar a los partidos hegemónicos de la derecha.
14. Los exámenes globales para comprobar la justeza del sistema (es decir, si los alumnos aprenden o no los contenidos científicos que deben aprender, o si son capaces de manejar un instrumento reflexivo capaz de hacerles ver claro en las trampas discursivas de la propaganda de la clase dominante) son absolutamente imprescindibles. Las barreras no son los exámenes sino la falta de rigor en la enseñanza y en el aprendizaje. Quien termina todo el ciclo obligatorio, y no sabe nada, habrá levantado (y también el sistema y los profesores lo habrán hecho) delante de él/ella la barrera más imposible de superar. La eliminación de exámenes globales al final de cada ciclo es un suicidio para la clase obrera: la instauración del reino de la autoindulgencia y la beatería pseudoprogresista (es decir, populismo y demagogia: desprecio a las hijas e hijos de la clase trabajadora). Todo lo contrario a una "enseñanza científica y crítica" al servicio de "los intereses de la mayoría de la población y de los sectores socialmente más desfavorecidos". Cuanto más desfavorecidos, más rigurosamente deben estudiar y más rigor deben exigirse y debe exigírseles; cuanto más desfavorecidos, mejor preparados deberán salir del sistema educativo: así sabrán con más lucidez dónde están y cuáles son sus intereses, y cómo deberán enfrentarse a la clase que los explota y que nos impide avanzar en una dirección solidaria.
15. Los medios deben ponerse de acuerdo con los fines. Así, sólo si analizamos el desastre actual desde el punto de vista de que tal desastre no es sino resultado de una política minuciosamente llevada a cabo por la clase dominante para destruir la calidad de la Enseñanza Pública y privilegiar la de la privada, y para mantener abajo la cantidad de conocimientos disponibles por la clase obrera, podremos llegar a conclusiones que nos permitan avanzar. Decir "evaluación social" es no decir nada: toda evaluación se realiza desde los intereses (conscientes o no) de una clase; en este momento, se realiza desde los intereses de la clase dominante, puesto que, en la práctica, su ideología nos impide realizar el análisis con rigor, desde una conciencia lúcida de cuáles son los reales intereses de la(s) clase(s) dominada(s).
16. Tal como van las cosas, en la Universidad llevarán la voz cantante, y la van a llevar cada vez más, los miembros de la burguesía. Puesto que la capacidad de comprensión y análisis de los estudiantes procedentes de los centros públicos (cada vez más deprimidos intelectualmente) está bajando a cotas intolerables.
17. En este primer punto sólo aparecen buenos propósitos:
a) no hay un análisis de la realidad efectivamente existente;
b) no hay, por tanto, un análisis acerca de cómo desmontar esa realidad para construir lo que se enuncia como positivo.
18. La educación tiene que ver menos con el dinero invertido que con la voluntad política empeñada. En el caso del PSOE y del PP, la voluntad política de llegar a una enseñanza pública de calidad real es aún más escuálida que la cantidad de dinero que están dispuestos a invertir.
19. Así, pues, no sólo es la falta de dinero, sino también, y sobre todo, la falta de voluntad política, la que está influyendo en el desastre de la Reforma. O, mejor, es la voluntad política realmente existente la que destruye la Enseñanza Pública, privilegia la Privada y hace descender la capacidad crítica real (la que depende del conocimiento en profundidad de la realidad) de las alumnas/os más desfavorecidos (la mayoría: las hijas e hijos de la clase trabajadora).
20. No es dinero, exactamente, lo que se necesita, sino democracia y voluntad sociopolítica. Las presiones para que los profesores aprueben a la mayoría (y las estadísticas acusatorias que circulan) dejan clara la política educativa de los diferentes gobiernos del PSOE. El ninguneo de los profesores, y la mentira y la apariencia como norma, no parecen las formas mejores de afrontar una Reforma que se supone depende de la buena voluntad de los profesionales encargados de sacarla a delante.
21. ¿Por qué no se habla de rigor necesario en la enseñanza? ¿Por qué no se habla de la necesidad de identificar lo que se enseña y lo que se aprende en la realidad de cada día, y en los resultados finales? Hay una necesidad urgente de exámenes de nivel para verificar el buen funcionamiento de los centros y del sistema entero. ¿Hay alguna razón impronunciable para querer mantener ocultos los datos que señalan al profundo fracaso de la LOGSE tal como ha sido puesta en práctica? ¿Nos olvidamos de que ese fracaso significa el hundimiento de los conocimientos a que las hijas e hijos de los trabajadores pueden acceder en la Enseñanza Pública? La verdad es revolucionaria, sobre todo ahora.
22. ¿A qué criterios pedagógicos se refiere? ¿Por qué no se plantea cuáles son las razones prácticas para la existencia de los alumnos de diversificación? ¿Qué diablos quiere decir, en este contexto, formación permanente? ¿Quiere decir que los profesores son unos inútiles, que no saben las asignaturas que imparten o los métodos para impartirlas? ¿Al hablar de un nuevo currículo queremos decir que los contenidos cambian tanto que ya no son los mismas asignaturas cuyas oposiciones fueron aprobadas por cada enseñante, o que los profesores no han vuelto a coger un libro desde que las aprobaron? En verdad, la realidad básica de los institutos (de su funcionamiento real como tales, a nivel colectivo y a nivel de cada asignatura) queda fuera de la descripción que hace el documento.
23. ¿Para cuándo una reflexión en profundidad sobre el papel de la Inspección en la represión de los disidentes? ¿Para cuándo una investigación/reflexión sobre la verdadera posición crítica de los disidentes?
24. No una ley, sino la política concreta del día a día desde la Dirección Provincial, de la Inspección y los inspectores, de las direcciones de los centros, etc. ¿Dónde está la propuesta concreta de esa ley concreta?
25. ¿Qué es un diseño curricular abierto y adaptativo? ¿Adaptado a qué? ¿Menos conocimientos para los estudiantes de la clase obrera y más para los que, se supone, van a ser los dirigentes del país a todos los niveles? Ésta es la perspectiva que, en la práctica, está más difundida en los centros. "Para qué queremos enseñarles más, total... para apretar tuercas o poner ladrillos o conducir autobuses". Diversificación: una enseñanza para la clase dominada y otra para la dominante. Política educativa reaccionaria.
26. La Selectividad es el único momento en que pueden verse los "logros" del sistema educativo. Tal vez por eso se quiere suprimir: para que no se dé cuenta la gente del desastre educativo del país. La clase obrera necesita más exámenes de nivel, para que quede claro lo que están haciendo los poderes públicos con la enseñanza; lo que se está haciendo con el aprendizaje de las chicas y chicos de la clase obrera. Supresión de exámenes universales de nivel: carta blanca para el hundimiento final en la ignorancia de los estudiantes de los centros públicos.
27. ¿No hay ninguna cuestión que tenga que ver con los contenidos (del tipo que sea) para este nivel? Por ejemplo: ¿cuándo debe empezarse la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Se seguirá esperando a los siete años para que empiecen a leer las primeras letras, los primeros cuentos?
28. Analizar de dónde proceden las desigualdades: quiénes y cómo y con qué contenidos han dado las clases; en qué momento se los puso a aprender a leer y a escribir; en qué niveles de edad fueron puestos en serior a estudiar, a leer, a memorizar, a resumir textos, a pensar, ... Las desigualdades peores se fabrican en las clases, porque lo que no se arregla se empeora. El fracaso y la deserción escolar se construyen en la escuela, en cada clase, desde la dirección educativa de los centros, y desde el principio (es decir, desde los cuatro años).
Lo primero para acabar con "el fracaso o deserción escolar" es analizar, hacia atrás, de dónde viene, para tratar de ponerle fin en sus orígenes.
29. ¿Cuál será la razón para que "un porcentaje importante de la población no alcance el título de Graduado que le haga posible seguir estudios de Bach. o F.P."? ¿Es el Título de Graduado el que posibilita seguir los estudios o son los conocimientos aprendidos en el nivel correspondiente? ¿Se podrán "seguir los estudios" con Título pero sin conocimientos? ¿Cuándo nos vamos a plantear por qué pasan los años y los conocimientos no vienen; por qué pasan los años y los ciudadanos conocedores de la realidad, conscientes y críticos no aparecen poor ninguna parte? ¿Se puede saber a qué estamos jugando? ¿Para cuándo vamos a dejar el ponernos a estudiar las causas reales del fracaso escolar? ¿Reduciremos "al mínimo el porcentaje de alumnos que no obtengan titulación" por el método, ya patentado por la inspección, de presionar a los profesores para que aprueben a la mayoría? ¿Es éste el concepto que I.U. tiene de la promoción cultural y social de quienes estudian en los centros públicos? ¿Así avanzará la clase obrera hacia alguna parte que no sea la (re)producción de su explotación económica y de su dominación política e ideológica? ¿Se han parado (los que han escrito este documento o los que tratan de evitar el término "fracaso ecolar") a pensar en qué consiste dicho fracaso o qué razones reales llevan a él? ¿Existe una diferencia entre los seres humanos que lleva necesariamente al fracaso a los unos y no a los otros? ¿No será que es el cultivo de la irresponsabilidad y la autoindulgencia, y la falta de rigor en las escuelas y demás centros públicos, lo que provoca el fracaso en la mayoría de los casos? ¿Decidimos, de una vez y para siempre, que la mayoría de los que entran en el sistema educativo no van a poder aprender gran cosa y que, simplemente, lo que hay que hacer es regalarles el Título? ¿Hasta dónde nos va a conducir esta actitud suicida e irresponsable?
30. De nuevo: ¿a qué diversidad nos referimos cuando hablamos de diversidad? ¿Estudiaremos en qué momento y lugar del sistema educativo empezó a fraguarse esa diversidad y cómo fue creciendo hasta la desastrosa situación del final del ciclo? Me temo que no hay ningún análisis de la situación real de los centros, que no hay propuestas políticas serias de funcionamiento de los centros.
31. Supongo que no ha pasado por la cabeza de los redactores del documento conducir a los unos a la F.P. superior y a los otros a la Universidad. Así, se conseguiría ayudar a reproducir la estructura de clases vigente, puesto que los que tengan un apoyo exterior tendrán más fácil alcanzar los conocimientos, y la conciencia de su capacidad, necesarios para decidirse a trabajar a fondo en la Universidad. Los que no tengan ese apoyo exterior tendrán que conformarse, sea o no de calidad, con la FP. Se trataría, más bien, de que todos estuvieran en disposición real de elegir lo que les diera la gana; de que todos adquirieran los conocimientos adecuados para eso, la responsabilidad para eso, la conciencia de su capacidad para eso, el rigor sintético y analítico para eso. ¿Nos pondremos a analizar el interior del sistema educativo (p. ej., en los centros) para ver cómo se genera justamente la situación contraria?
32. Como la referencia a la "formación académica" es claramente despreciativa, yo diría que se trataría de producir "una formación en profundidad": de conocimientos; de capacidades de análisis y de síntesis; de capacidad para la reflexión crítica frente a la realidad. Sobre todo, una formación estricta, es decir, exacta.
Sin conocimientos, la participación es difícilmente sostenible por cada persona. Los más listos suelen manipular a aquéllos que no tienen en sus manos la información, ni los instrumentos para procesarla con rigor. Todo lo demás es música celestial.
33. Hay que añadir que los adultos deberían poder volver a los itinerarios académicos "estrictos" si en algún momento de su vida les apeteciese, ya fuese por razones de pura formación o por razones profesionales. Por ejemplo, debería arbitrarse un método fácil para que pudieran acceder a cualquier carrera universitaria. No como un regalo o una concesión, sino por un derecho inscrito en la Ley, teniendo en cuenta las titulaciones (y los conocimientos) adecuados.
34. ¿El cuerpo único comprende a los profesores de la universidad? La ADE no decía eso. No se dice una sola palabra de las etapas universitarias: escuelas técnicas, escuelas de formación del profesorado, licenciaturas, etc.
35. ¿Quién concede las licencias? ¿Con qué criterios? ¿Se conceden igual a los sumisos que a los disidentes? ¿Igual a los amigos de las direcciones o los inspectores que a los desconocidos o a los que son mal vistos por su carácter crítico?
36. La calidad de la enseñanza (o, con más precisión, la calidad del aprendizaje) en los centros públicos es cada vez peor. La prioridad ha sido, por la práctica, ponerla cada vez peor. Así, la política del PSOE más bien ha parecido que quisiera favorecer a la enseñanza privada: a peor enseñanza pública, mejor para la privada.
37. Hay que ser rigurosos: ¿qué es eso de "las necesidades que la sociedad demanda"? ¿qué sociedad? No existe la "sociedad", sino diversos colectivos cuyos intereses pueden entrar en contradicción. Los redactores de este documento parecen haber olvidado que existen clases sociales y que cada clase "demanda" cosas diferentes. ¿Esperan los redactores que la clase burguesa esté especialmente interesada por las demandas de los trabajadores? ¿Creen los redactores que la clase trabajadora, invadida por la ideología dominante consumista y mercantilista, desmoralizada por el aislamiento y el individualismo posesivo, abocada a la insularidad y la insolidaridad puede presentar, aquí y ahora, demandas que respondan a sus verdaderos intereses como clase?
38. Hay que precisar con rigor, y teniendo en cuenta los intereses de promoción educativa y cultural de la clase obrera, cuáles son los criterios que debemos defender nosotros en el diseño del método evaluador y de los objetivos de la evaluación.
Hay que precisar con rigor el modo de participación de alumnos y padres/madres en el funcionamiento del sistema educativo, porque es posible que esa participación sea negativa para los intereses educativos y culturales de la clase obrera. Los intereses de los alumnos suelen ser los de aprobar con el menor esfuerzo posible (p. ej., copiando), aun a costa (o, sobre todo, a costa) de la cantidad y calidad de lo aprendido. A menudo los intereses de las madres/padres van en la misma dirección. Rigor en la elección del currículo, rigor en su gestión práctica en los centros y en las aulas, y rigor en la inspección y evaluación del rendimiento del sistema (p. ej.: necesidad de exámenes universales en ciertos momentos del desarrollo curricular: al final de la primaria, al final del 2º ciclo de la ESO, al final del Bach.).
39. No se dice nada del funcionamiento político actual de la Inspección Educativa, ni de cuál debería ser ese funcionamiento según una óptica de izquierda. La Inspección debe fiscalizar el proceso educativo para comprobar si los resultados son los adecuados en cada momento, y para asegurarse de que esos resultados sean al final los adecuados: inspección rigurosa de los contenidos de los currículos, de los contenidos de la práctica y de los resultados en cantidad y calidad de conocimientos, capacidades y destrezas. Los exámenes periódicos del funcionamiento son exigibles: no a la comprobación estadística de las notas; sí a la comprobación de los conocimientos reales adquiridos por los alumnos. Necesidades de exámenes periódicos en niveles escogidos del desarrollo educativo.

junio 1995


* * * * * * * * * * * * *

PARA QUE SE DISCUTA EN EL CONGRESO
(octubre 1997)

- En el documento no se realiza ningún análisis de la situación de la enseñanza.
- Dada la situación de debilidad de las fuerzas progresistas en la lucha ideológica de clases, es evidente la necesidad de poner especial atención en el terreno de los Aparatos Idelógicos de Estado.
- El AIE por esencia universal y público es el escolar, y de su buen funcionamiento (según los intereses de la clase obrera) depende la capacidad de crítica y análisis del sistema.
- La ignorancia hará imposible que nuestros mensajes lleguen a su destino: la clase obrera; es decir, a quienes deberían ser capaces de tomar conciencia de la situación (y de su situación), a quienes deberían organizarse para luchar contra la situación. A más ignorancia, peor situación para la clase obrera.
- La situación de la enseñanza después del trabajo de demolición del PSOE es miserable. Lo que el PP haga de negativo sólo tendrá que recorrer el camino abierto por el PSOE.
- La situación más preocupante no tiene que ver con la mayor o menor cantidad de dinero aportado a la enseñanza. Lo peor de la situación tiene que ver con el aumento de la ignorancia, de la irresponsabilidad y de la autoindulgencia entre los estudiantes de la clase obrera. Esas ignorancia, irresponsabilidad y autoindulgencia han sido procuradas por el trabajo de destrucción llevado a cabo por todos los niveles del Ministerio de Educación en la etapa del PSOE.
- Es una necesidad imperiosa que nos pongamos en serio a analizar cuál es la verdadera situación de los centros, de la enseñanza que en ellos se imparte y de la educación que en ellos se recibe. El sistema no funciona en absoluto para producir ciudadanos conocedores y críticos, sino para producir ciudadanos ignorantes y, por tanto, incapaces de reflexionar críticamente sobre la bazofia ideológica que se les embute y sobre las políticas reaccionarias que se les asestan desde los parlamentos.
- Por tanto, reclamo del comité central del Partido de Madrid que se pongan a realizar ese análisis: en profundidad, teniendo claro cuáles son los intereses de la clase obrera en ese terreno, teniendo claro cuáles son los intereses de la burguesía en ese terreno.
- Reclamo, también, que se propongan directrices teóricas comunistas sobre este tema y propuestas de trabajo práctico que nos pongan a la lucha ideológica y cultural sin confusionismos y sin vacilaciones. La beatería demagógica y populista (heredada del PSOE) actualmente en circulación es reaccionaria y perjudica de manera sustancial a la clase obrera.
- Ayer y hoy y en el futuro, la lucha ideológica y cultural pasa por las escuelas y los institutos. Este es un asunto que, dejado como está fuera de nuestra reflexión, ha llegado a convertirse en uno de los dos o tres más graves centros de interés que un partido comunista debería plantearse como prioritarios.


Salustiano Martín. Agrupación del PCE de Usera. Octubre 1997

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